GAIPAR

Groupe d'Animation et d'Innovation Pédagogique de l'Académie de Rennes

Lexique

LEXIQUE DES DIFFÉRENTS TERMES UTILISÉS
Activité (adaptative)

« Dans une dimension constructiviste l’activité du sujet porte non pas sur les objets concrets, mais bien sur les connaissances du sujet mises en interaction avec les réalités physiques et sociales, dans lesquelles l’objet à apprendre est rencontré.

Il s’agit bien plus d’une activité cognitive d’analyse des résultats d’une action que de gestes posés concrètement sur des objets matériels ».P.Jonnaert

Dans le cadre du processus enseigner / apprendre, l’acte d’enseigner concerne donc tout particulièrement la stimulation, l’organisation et la régulation de l’activité de l’élève. Alors que le processus apprendre consistera pour l’élève à orienter et réguler son activité en fonction des possibles offerts par l’environnement (significations / actualité potentielle) et des résultats obtenus grâce à ses actions.

La conséquence de cette activité sera l’adaptation des connaissances du sujet à la situation.

Autodétermination (en rapport avec l’engagement et la responsabilisation)

Orientation de la conduite guidée par des choix réfléchis parmi un ensemble de possibles offerts par la situation.

« Pour un individu, sentiment d’être à l’origine, ou responsable, des événements qu’il vit » (Delignières, 2000).

L’autodétermination possède trois vertus fondamentales pour apprendre :

  • Force motivationnelle provoquée par le sentiment de maîtrise de l’action
  • Orientation personnelle de l’action par la formulation de buts concrets (sens)
  • Responsabilisation dans la production d’une réponse personnelle

Il y aurait donc un intérêt majeur dans toute situation qui introduit de la complexité en EPS à donner aux élèves la possibilité de manipuler des variables. Ils pourraient ainsi combiner le niveau de difficulté de la situation (temps, espace, nombre….) qu’ils pensent pouvoir s’accorder avec le niveau de difficulté des procédures (précision, coordination….) qu’ils estiment pouvoir supporter.

Auto régulation (élève)
en relation avec l’auto évaluation et la conscientisation des démarches et stratégies

Stratégie d’auto-régulation : « capacité à contrôler et à modifier sa propre activité en articulant trois composantes : buts, métaconnaissances et stratégies » (Darnis, 2010).

Des stratégies d’auto régulation sembleraient être privilégiées par les élèves (G.Kermarec) : répéter / focaliser son attention, imiter / imager, comprendre / utiliser des consignes.

Dans tous les cas l’élève doivent apprendre à se fixer des buts clairs (se concentrer), à auto évaluer son action (comparer ressenti et données objectives), à mettre en relation les buts, les procédures et les résultats (analyser), et à modifier l’un quelconque des paramètres pour améliorer sa performance.

Il paraît fondamental que l’élève en situation de traitement de problème puisse repérer les stratégies qui l’animent et les connaissances (méthodologiques) qu’il mobilise pour procéder au traitement.

Capacité C’est une structure cognitive stabilisée qui constitue une potentialité d’action permanente utilisable par le sujet dans différentes situations appartenant à une même classe.

Le caractère transversal d’une capacité dépasse le cadre étroit des disciplines ou des activités supports (APSA). Elle peut de ce fait fonctionner indépendamment ou simultanément :

– Dans différents champs (cognitif, psycho moteur, affectif, social)
– Dans différentes situations (caractère transituationnel)
– Dans différentes disciplines ou APSA
– Dans différentes compétences

Combinaison (d’actions, de processus) En EPS l’apprentissage aboutit à la combinaison efficiente des connaissances dans le traitement d’une situation complexe. Elle exprime la compétence attendue des programmes.

Le concept de situation est donc fondamental pour initier la construction des connaissances et leur combinaison dans l’expression des compétences.

Compétence
La notion de compétence intègre tout naturellement notre cadre de réflexion puisqu’elle permet de donner vie aux concepts de conjonction et de connaissance.

La compétence d’un individu s’exprime par le niveau d’adaptabilité dont il fait preuve lorsqu’il est confronté au traitement d’une situation (système de contraintes / ressources). Ce niveau d’adaptabilité reposant sur l’actualisation et la mise en synergie des connaissances qui sous-tendent la production d’actions pertinemment adaptées aux contraintes d’un contexte porteur de complexité.

On comprend alors que pour l’élève :

  • Plus les mises en synergie sont nombreuses et de nature différente, plus la situation à traiter devient complexe et plus il va devoir viser une réponse globalement satisfaisante en fonction de ses ressources.
  • Plus les connaissances devant être mobilisées se situent à un niveau d’élaboration élevé pour lui (degré de précision, rapidité d’actualisation) plus la situation à traiter devient Il devra de ce fait effectuer des choix pertinents (variables didactiques) pour se situer à un niveau de contrainte supportable.
  • Par contre, plus les connaissances construites par l’élève possèdent un degré de généralisation élevé plus elles sont actualisables dans une grande variété de situations du même type (qui posent des problèmes similaires dans des contextes différents).

Nous employons la notion de compétence pour définir ce qui est attendu de l’élève en fin d’apprentissage :

  • Pour obliger l’élève à effectuer une synthèse personnelle des potentialités d’actions qu’il développe lors de l’apprentissage, en fonction des attentes de l’institution scolaire (programmes).
  • Pour stimuler l’organisation personnalisée de l’enseignement autour de la manifestation des besoins de l’élève et ceci dans toutes les composantes de la conduite.

La compétence demande donc à être déclinée pour préciser la nature des besoins et envisager la personnalisation des apprentissages
La compétence n’existe pas en soi, sous une forme stabilisée et pérenne. Elle se révèle dans l’action par l’expression du couplage individu / situation et est de ce fait soumise aux fluctuations des ressources de l’individu.
L’utilisation de la notion de compétence à des fins didactiques possède un grand intérêt puisqu’elle ouvre la porte à un enseignement qui amène l’élève à élaborer les réponses à ses questions, à l’inverse de l’enseignement traditionnel qui le conduit à apprendre des réponses à des questions qu’il ne se pose pas (M.Onfray).

Il y a cependant à craindre que l’utilisation de la notion de compétence dans le système scolaire n’aboutisse à la fabrication de nouvelles normes, comportementales celles-là, modélisant en la disséquant la réponse attendue de la confrontation de l’élève à une situation. La vigilance s’impose pour encourager la production de réponses personnelles, donc originales, visant la recherche de l’efficacité (finalisation de l’action) dans la confrontation à une situation.

Complexité

Il est absolument indispensable de distinguer le compliqué du complexe (J.L.Le Moigne).
  1. Une situation complexe est indécomposable en tâches simples, son traitement repose sur la conjonction des processus qui la composent.
  2. Une situation compliquée est décomposable en tâches simples à coordonner.

Apprendre à traiter la complexité serait apprendre à combiner des processus pour produire une réponse globalement satisfaisante (H.A.Simon) du fait qu’en situation complexe il n’existe pas de solution unique optimum, mais « des solutions très soigneusement recherchées, évaluées, étudiées, au mieux des possibilités …. » (J.L Le Moigne).

Compromis
En imposant la nécessité de procéder à des compromis la situation engage l’élève dans une pensée divergente (créativité) et la recherche d’une réponse globalement satisfaisante et non d’une réponse modèle attendue.

La présence de dilemmes ou pour le moins d’éléments contradictoires (exemple : rechercher le meilleur résultat tout en recherchant le plus haut niveau de difficulté) oblige l’élève à utiliser ses ressources de manière globalement satisfaisante et donc à en prendre la juste mesure.

Conation Chaque individu donne un sens particulier à son engagement (ce qui le pousse à agir) dans l’action. Ce sens particulier le conduit à une organisation particulière de sa conduite lorsqu’il est confronté à un système de contraintes / ressources. D’une part il influence le repérage des éléments signifiants de l’environnement. D’autre part il détermine les stratégies adaptatives, donc les intentions d’action.

Ce sens évolue en fonction de l’expérience (curriculum conatif de G. Bui-Xuan) et des influences sociales (système de valeurs incorporées) .

Pour l’enseignant il est capital d’accéder au sens que l’élève donne à son engagement pour expliciter son couplage avec le système de contraintes / ressources, analyser ses réponses et identifier ses besoins. C’est sur cette « logique interne » à l’individu qu’il va élaborer son enseignement.

Connaissance
La connaissance ne se confond pas avec le savoir disciplinaire. C’est une construction individuelle qui permet, reliée à d’autres ressources, de traiter une ou une série de situations. La connaissance doit donc s’entendre comme possédant un pouvoir opératoire de traitement.

En EPS la connaissance est à entendre comme étant une construction personnalisée résultant de l’activité du sujet qui intègre des informations extérieures (issues de l’environnement, de principes, de règles, procédures …) pour s’adapter à une situation donnée, en fonction de ses potentialités.

Elle possède donc fondamentalement un caractère opératoire, reliant intimement les caractéristiques propres de l’individu à une action finalisée : la distance de touche, la distance d’évitement, la vitesse optimale d’élan, le temps d’engagement, la chaîne propulsive de l’ATR……

Consignes Dans le cadre d’une tâche prescrite la consigne constitue un descripteur des actions ou des procédures successives que l’élève doit réaliser ou utiliser.

Dans le cadre d’une situation complexe la consigne précise la finalité de l’action, décrit le contexte et explicite les contraintes.

La compréhension des consignes conditionne l’apprentissage ou la réussite. C’est pourquoi la constitution du message est d’une grande importance. Sa pertinence dépend de la présence de tous les renseignements que l’élève doit posséder et du fait qu’on ne peut pas comprendre autre chose que ce que le concepteur a voulu dire :

-Les obstacles linguistiques à la compréhension sont nombreux : les déterminants (les /des…), les connecteurs logiques (ou, et,…), le pronom relatif dont, la négation (forme négative et sens négatif/négation et quantification / négation restrictive), le vocabulaire courant polysémique utilisé comme terminologie technique (prouver/ expliquer/ justifier), l’énonciation.

La présence d’implicite chez le concepteur (enseignant) et de significations individualisées chez le récepteur (l’élève) demanderait de recourir à une double explicitation et sans doute à de fréquentes reformulations.

-L’accès tous les élèves au langage scolaire (Lahire) est fondamental pour accéder à l’apprentissage.

Contraintes Eléments incontournables dans la situation qui précisent les déterminants de l’action et censés orienter le comportement des individus pour les confronter à un obstacle et de ce fait provoquer une adaptation (le temps, l’espace, la vitesse, la force, les capacités structurales et stratégiques des partenaires et des adversaires). Ces éléments peuvent exister sous la forme d’artéfacts, de consignes particulières, de renforcements.

Il faut éviter de percevoir le système de contraintes comme produisant un comportement adaptatif par obligation. Il est plus juste de concevoir l’activité adaptative résultant de la construction de nouvelles significations dans l’environnement. La présence d’éléments contraignant oriente l’acteur vers de nouvelles intentions qui l’amène à trouver de nouveaux points d’appui dans l’environnement et à structurer de nouvelles potentialités d’action. Il s’agit donc de penser davantage à la présence dans la situation de l’établissement d’un système de contraintes / ressources.

Couplage structurel
« Les interactions d’un système structurellement plastique au sein d’un environnement, source de perturbations récurrentes, produiront une sélection continue au sein des structures possibles du système. » F.Varela

« Le système et son environnement doivent être considérés dans l’histoire imbriquée de leurs transformations structurelles, ou chacun sélectionne les trajectoires de l’autre. » F.Varela

Dans le couplage structurel l’individu et son environnement ne s’opposent pas, ils se composent mutuellement.

L’apprentissage doit de ce fait s’entendre dans une dynamique de transformation du monde qui est « transformante » pour l’individu.

« Le situant traduit l’apport de la personne et le situé l’apport de l’environnement physique et social dans le cours d’une action adaptative. » D.Masciotra

Créativité Une situation est complexe si son traitement sollicite la conjonction de ressources multiples qui laisse une large part à la créativité et si plusieurs démarches sont possibles (choix, paris, stratégies….) pour traiter le problème adaptatif posé à la personne. La résolution des dilemmes qu’elle engendre doit autoriser des réponses multiples.

La notion de créativité est à rapprocher de la notion de « pensée divergente qui réside dans la capacité à produire des formes nouvelles, et à conjuguer des éléments que l’on considère d’habitude comme indépendants » (G.De Landsheere). Elle n’est donc pas l’apanage de l’activité artistique et son développement doit accompagner toute acquisition de compétence.

La capacité à produire des réponses différentes, la capacité à produire des réponses de catégories différentes et la capacité à fournir des réponses originales caractérisent la créativité.

Déterminants de l’action Composants caractéristiques de l’action sur lesquels l’élève s’appuie pour déterminer ses stratégies d’action pour développer une conduite adaptée.

Le temps, l’espace, la vitesse, la force, les capacités structurales et stratégiques des partenaires et des adversaires en sont les principaux constituants. Chaque APSA en propose une combinaison spécifique (les déterminants de l’action spécifique) .

Développer une conduite adaptée nécessite donc de mettre en relation la connaissance fine de ses caractéristiques propres (capacités structurales) avec la prise en compte sélective des déterminants de l’action.

Dilemme dû à la présence d’éléments contradictoires  

Phénomène vécu par un individu lorsque plusieurs orientations possibles de son action s’opposent et ne peuvent se concrétiser simultanément

» (Chaliès et Bertone, 2008).

L’introduction d’un ou plusieurs dilemmes dans une situation adaptative est d’un intérêt majeur pour :

– Stimuler l’engagement de l’élève dans un choix stratégique
– Personnaliser la réponse attendue
– Sortir l’élève du mythe de la bonne réponse attendue au profit de l’élaboration raisonnée d’une réponse globalement satisfaisante

Écoute active compréhensive (enseignant) Être capable de faire s’exprimer et de comprendre (ce qui ne signifie pas nécessairement admettre, mais en tout cas prendre en compte) ce que voit, pense, ressent l’élève, fait appel à une approche professionnelle que les psychologues appellent “l’écoute active”.

 

Savoir écouter :

  • c’est d’abord être en EMPATHIE, ce qui revient à isoler soigneusement ce qu’exprime l’élève de ce que nous ressentons nous-mêmes en l’écoutant (en particulier sympathie ou antipathie)
  • c’est aussi manifester une ATTITUDE COMPRÉHENSIVE au sens des attitudes de PORTER (la grille de Porter est utilisée afin d’analyser le contenu de l’interviewer lors d’un entretien).
  • c’est aussi observer ce qui est exprimé involontairement lapsus, ordre du discours, connotation affective de certains mots, gestes, regards

 

Savoir activer :

  • C’est d’abord se taire lorsque l’élève parle ou lorsqu’il cherche la suite de ses idées
  • C’est aussi poser des QUESTIONS appropriées (ouvertes pour la liberté d’expression, fermées pour obtenir des précisions, de relance pour faire approfondir
  • C’est éviter d’induire des réponses attendues

 

Le but de cette posture enseignante est évidemment d’accéder aux significations que l’élève construit dans l’action (les éléments de l’environnement qui lui servent de point d’appui) et d’accéder également aux connaissances qu’il mobilise dans l’action

Efficience L’efficience est un couplage personnalisé entre l’efficacité et le coût optimisé dans la réalisation d’une situation donnée.

« Exprime la qualité de l’adéquation entre ce que l’on a fait ou produit (le résultat) et ce que l’on a consommé ou utilisé pour le faire (la ressource) ». Le Moigne (parle à ce propos « d’effectivité » : exprime la qualité de l’adéquation entre ce que l’on fait effectivement et ce que l’on voulait faire : l’effet est rapporté à la finalité).

Une activité sera dite d’autant plus efficiente qu’elle permettra d’atteindre à moindre coût (énergie et cognitif) le même niveau d’efficacité. (efficacité = résultat)

LEPLAT « Les habiletés cognitives dans le travail » 1989

Dans le cas d’une situation scolaire et a fortiori dans une situation qui implique fortement la conduite motrice, la notion d’efficience renvoie à une utilisation optimale des ressources dont l’individu dispose. Elle repose donc sur la connaissance fine de ses potentialités et sur leur utilisation combinée (synergies) pour en tirer le meilleur parti.

Enaction Le concept d’énaction demande d’envisager le sujet en situation dans un couplage structurel avec le contexte d’action. Il intègre le constructivisme en le dépassant. Il permet de saisir la personne, au-delà du processus d’assimilation-accommodation cognitive, dans son rapport intelligent multimodal au monde (cognition, conation, corporéité, matériel, groupe) et non seulement comme un activateur de connaissances qui existeraient dans son cerveau.

La connaissance est de ce fait à concevoir comme émergeant et se manifestant de et par l’action, comme un processus et non comme un objet (images, informations).

Le concept d’énaction permet donc de dépasser la prépondérance de l’influence de l’environnement sur l’activité adaptative du sujet pour considérer la situation comme découlant de la simultanéité du situant et du situé.

Enaction collective « L’intelligence collective n’est donc pas la fusion des intelligences individuelles dans une sorte de magma communautaire mais, au contraire, la mise en valeur et la relance mutuelle des singularités. » (Levy, 1995)

Si la cognition distribuée s’intéresse au plus apporté par l’environnement immédiat à l’intelligence de la personne, l’énaction collective permet d’envisager l’émergence des singularités dans un système d’influences qui intègre les actions des autres au caractère situé de la situation.

Erreur

Selon la conception qui préside à l’élaboration de l’enseignement le sens attribué à l’erreur de l’élève peut être différent :

  1. Dans un enseignement qui vise la restitution de comportements modélisés, de techniques, d’habiletés, de savoir faire, de procédures types, de connaissances factuelles, l’erreur sera facilement confondue avec la faute et renvoyée très rapidement à un manque de moyens, de travail, d’attention ou de motivation. C’est dans ce cas l’écart à une norme qui fait sens pour l’enseignant et l’incitation à combler cet écart qui guide son activité de remédiation.
  2. Pour l’enseignement qui vise l’application de règles ou de principes, qui recherche l’expression de connaissances déclaratives et de connaissances procédurales, la mauvaise réponse repose sur une erreur perçue comme provenant d’une fausse représentation de la réalité ou bien d’un mauvais traitement de l’information. L’activité de l’enseignant consistera alors à faire adhérer l’élève au sens commun, à redoubler d’explications pour réduire les décalages de compréhension ou de perception de la réalité (intégration).

3. Dans le cadre d’un enseignement qui recherche l’accès à des compétences par le biais de la construction de connaissances opératoires le concept d’erreur doit renvoyer l’élève au caractère inefficient de sa réponse. Elle s’explique alors par la mobilisation de connaissances non valides ou bien par l’absence d’éléments faisant signe lors du traitement de situations complexes. Comprendre ce qui anime l’élève pour l’aider au développement progressif de ses potentialités d’action devient alors la préoccupation de l’enseignant (inclusion).

Espace de dialogue « Nous appelons espace social de dialogue tous les espaces créés entre des interlocuteurs »

« Ce que vise l’espace de dialogue c’est la construction d’un rapport au monde via ses actions »

Jean Louis Caumeil (Thèse d’état 2005)

La verbalisation qui s’y déroule est une verbalisation compréhensive censée aboutir au déplacement du sens général donné à l’action ou donner accès à des éléments signifiants du contexte.

Il est donc nécessaire de bien dissocier les espaces de dialogue des moments de verbalisation visant la métacognition ou la réflexion.

Inclusion / intégration

Une école intégrative cherche à adapter l’élève au type de scolarité qu’il rencontre s’appuie sur les résultats des élèves pour mettre à sa disposition des services (cours particuliers, soutien, remédiations) et rétablir l’égalité des chances vers des acquisitions similaires. Ce qui caractérise massivement une école intégrative c’est une approche par contenus qui envisage l’enseignement en termes de liste de matières, de contenus-matières à enseigner. Organiser l’accès de tous à ces contenus devient la préoccupation de l’enseignant.

Une école inclusive prend en considération d’emblée la diversité des caractéristiques des élèves pour les faire participer à la même expérience d’apprentissage et en tirer leur propre profit. Elle situe l’enseignant dans une réflexion centrée sur l’activité de l’élève dans la situation à traiter pour viser le développement de ses potentialités

Dans une démarche inclusive, la situation adaptative doit permettre à chaque élève de gagner en efficience en l’autorisant à se situer de façon pertinente à :

Un degré de complexité :

  • Nombre d’éléments à combiner
  • Nature des éléments à combiner (composantes, habiletés, connaissances, capacités)

Un degré de difficulté :

  • Nouveauté de la situation (distance par rapport au contexte d’apprentissage)
  • Niveau d’intégration des connaissances (temps consacré à leur apprentissage, éloignement du moment de l’apprentissage)
  • Temps accordé à son traitement
  • Conditions de l’action

Un degré d’exigence dans le niveau de réalisation attendu

Un degré d’autonomie :

  • Quantité et qualité des ressources externes susceptibles d’être sollicitées
  • Caractère explicite des consignes
Interactions sociales

(conflits versus coopération)

  • Interaction de collaboration : « interaction entre pairs de statuts équivalents ou proches, permettant l’atteinte partagée d’un but» (Darnis, 2010).

 

  • Conflit (socio-cognitif) : « reconstruction des structures cognitives à un palier supérieur suite à une interaction avec un partenaire de même niveau» (Darnis, 2010).

Les conflits produits par l’interaction avec des pairs ou avec l’enseignant sont inter et intra-individuels et sont partie prenante du processus de construction des connaissances au même titre que les interactions avec l’environnement (modèle SCI, P.Jonnaert).

L’élaboration de situations didactiques se doit d’en planifier l’existence.

Médiation Dans une perspective constructiviste la posture de l’enseignant correspond à un positionnement entre le sujet et l’objet de savoir pour faciliter la construction des connaissances (aide à l’exécution des opérations sur l’action) et encouragement au dépassement (ZPD Vygostski)
Mise en relation de Données

(en particulier quantitatives et qualitatives)

L’activité du sujet porte, en particulier, sur les actions qu’il a effectuées, sur leurs résultats et sur la mise en relation des deux.

Les outils mis à la disposition des élèves doivent l’aider à effectuer ces différentes opérations.

Il y aurait un intérêt majeur à proposer des outils qui combinent le recueil de données quantitatives (scores, performances) et qualitatives (procédures, démarches, stratégies, organisations motrices….) pour stimuler l’accès de l’élève aux connaissances qu’il mobilise.

Mobilisation
(élève)
/ Sollicitation
(enseignant)
Dans une compréhension systémique du processus enseigner / apprendre, les deux dimensions sont interdépendantes.

L’absence de mobilisation de l’élève incombe de ce fait à l’absence de sens donné à la situation ou à l’absence de possibles, l’erreur correspondant à la mobilisation de connaissances non valides.

D’autres conceptions questionneraient plus volontiers la responsabilité de l’élève, son absence de motivation ou le rôle d’incitateur que doit remplir l’enseignant. L’erreur de l’élève étant aisément attribuée à un manque de travail, à l’utilisation de fausses représentations de la réalité ou bien à un mauvais traitement de l’information.

Possibles Selon Suchman, l’action est envisagée comme « une véritable saisie d’opportunités, d’offres disponibles dans l’environnement ».

Le cadre théorique de l’énaction propose une alternative au cognitivisme qui se fonde sur le traitement de l’information. « l’environnement est, en partie, le produit de l’activité elle-même » (Damasio)

Le réseau d’actions virtuelles dont dispose une personne transforme l’environnement en un champ d’actions possibles.

 

Potentialité d’action Les actions virtuelles dont dispose un individu constituent ce que nous appelons des potentialités d’action. Ce terme se rapproche de celui de capacité, voire de schème, en leur apportant une valence dynamogène dans la rencontre d’un individu avec un contexte d’action. Celles-ci constituent en effet la dimension situante de la personne dans le cours d’une activité adaptative alors que les actions transformantes de l’environnement sur la personne en constituent la partie située.
Processus Processus : démarches, stratégies, opérations qui conduisent à la réalisation de l’action (produit).

La tendance à enseigner des actions ou des procédures à des fins de reproduction conduit inexorablement à la formation d’individus formatés dans la réalisation de tâches spécifiques. La réflexion sur la formation d’un individu adaptable impose un enseignement qui se centre sur l’efficacité, la maîtrise, la connaissance des processus sous-jacents à l’action plus que sur l’action en elle-même. De ce fait, c’est bien vers la construction de connaissances opératoires et de capacités (mise en réseau de connaissances), que l’enseignant doit orienter l’apprentissage.

Dans cette perspective il conviendrait d’amener l’élève à pouvoir mettre en relation un regard sur l’efficacité de sa réponse avec la conscientisation des connaissances qu’il mobilise pour traiter la situation. Ainsi, par exemple, l’élève devrait pouvoir relier en permanence l’appréciation de l’efficacité d’un renvoi au volley-ball (degré de maîtrise du renvoi, effet produit sur l’adversaire) aux connaissances qu’il a construites relatives au confort ressenti dans l’organisation de la frappe à l’inconfort produit par le type de trajectoire produit.

Pour provoquer cette mise en relation l’enseignant doit élaborer des outils qui relient concrètement les dimensions quantitative et qualitative de l’action.

Régulation (enseignant) Dans une situation adaptative qui donne à l’élève la responsabilité du choix des conditions de l’action (autodétermination) la posture régulatrice de l’enseignant va revêtir trois aspects :

– Faire expliciter les démarches ou les stratégies d’action, pour stimuler la pensée stratégique dans l’action et une attitude pré active face à l’inattendu

– Comprendre les préoccupations pour orienter l’élève vers certaines opérations sur l’action et vers l’accès à des ressources externes

– Confronter l’élève à un niveau de difficulté optimale (L.Allal)

Réponse

(en particulier en comparaison avec la bonne réponse attendue dans le système scolaire)

Selon J.L.Le Moigne, toute décision en situation complexe est une décision multicritères et il existe a priori plusieurs (souvent beaucoup) solutions satisfaisantes à un problème de sélection multicritères.

– La multiplicité des critères est double : elle concerne à la fois les décisions et les processus par lesquelles elles sont élaborées.

– Le temps et le coût de la recherche sont deux critères essentiels, donc, même dans le cas où le système de décision est quasi certain qu’il existe d’autres solutions préférables à celle présélectionnée et qu’il tient pour satisfaisante, il abandonnera sa recherche d’un hypothétique optimum.

– L’important est de rendre les élèves conscients qu’en situation complexe il n’existe pas de solution unique optimale par rapport à tous les critères et qu’il est possible de concevoir des solutions « satisfaisantes » sous tous les critères (H.A. Simon)

On voit bien qu’en situation scolaire, la réponse à un problème multicritères doit donner lieu à des décisions délibérées et donc explicitables par l’élève.

Sens

« ce sont les buts poursuivis qui donnent sens à la situation et qui déterminent l’orientation du comportement et la quantité de l’investissement» J.P.Famose

Dans le cas de buts imposés de l’extérieur l’élève a toujours la possibilité de les accepter, de les rejeter ou de les redéfinir.

La présence de dilemmes, de défis, de problématiques vont inciter l’élève à s’auto fixer des buts à court terme, ceux-ci étant fortement influencés par des buts d’ordre supérieurs (ce que la personne désire être) et le sentiment de compétence et l’image de soi qui l’habitent.

Plus le degré d’autonomie laissé à l’élève dans le traitement de la situation est important, plus sa réussite dépend de sa capacité à se fixer des buts réalistes.

Il s’agit donc pour l’enseignant de percevoir, lors de la mise en place d’une situation, l’interrelation constante qui existe entre le sens, la connaissance de soi, la capacité à se fixer des buts réalistes et le degré d’autonomie donné à l’élève pour traiter cette situation.

Sentiment de compétence Construction personnelle, globale et subjective d’un individu sur sa capacité à réaliser une tâche identifiée (degré d’atteinte). Organise et oriente la conduite de l’individu dans la situation.

« Représentation de sa propre capacité à maîtriser une tâche ou un ensemble de tâches constitutives d’une activité socialement définie ».

Les personnes qui ont un faible sentiment de compétence dans un domaine particulier évitent les tâches difficiles qu’elles perçoivent comme menaçantes. Elles ont des niveaux faibles d’aspiration et une faible implication par rapport aux buts qu’elles ont choisis. Confrontées à des difficultés, elles butent sur leurs déficiences personnelles supposées, sur les obstacles et sur les conséquences négatives de leurs actes plutôt que de se concentrer sur la façon d’obtenir une performance satisfaisante. Elles diminuent leurs efforts et abandonnent rapidement face aux difficultés. Elles sont lentes à retrouver le sens de l’efficacité après un échec ou un délai dans l’obtention de résultats. Elles considèrent une performance insuffisante comme la marque d’une déficience d’aptitude et le moindre échec entame leur foi en leurs capacités.

La théorie de l’auto-efficacité se situe dans le prolongement de l’analyse précédente. Dans cette théorie, les croyances d’un individu à l’égard de ses capacités à accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de tâches sont à compter parmi les principaux mécanismes régulateurs des comportements. Le sentiment d’auto efficacité est supposé aider les personnes à choisir leurs activités et leurs environnements et déterminer la dépense d’efforts, leur persistance, les types de pensées (négatives ou positives) et les réactions émotionnelles face aux obstacles.

En conséquence l’enseignant doit permettre à tous les élèves de s’investir dans les situations adaptatives qu’il conçoit avec un sentiment d’auto efficacité positif.

Situation didactique complémentaire « Une situation est l’ensemble des circonstances dans lesquelles une personne se trouve, et des relations qui l’unissent à son milieu. »

« La situation didactique est l’environnement de l’élève mis en œuvre et manipulé par l’enseignant ou l’éducateur qui la considère comme un outil. »

« L’apprentissage est supposé s’accomplir par une adaptation “ spontanée ” de l’apprenant au milieu créé par cette situation »

Guy Brousseau (La théorie des situations didactiques)

Dans une séquence d’apprentissage qui vise l’atteinte d’une compétence la situation didactique complémentaire est proposée par l’enseignant pour chercher à produire l’émergence d’une connaissance particulière. Celle-ci est actuellement indispensable à l’élève pour dépasser le niveau adaptatif qu’il exprime lorsqu’il est confronté à la complexité dans une situation censée actualiser la compétence attendue au terme de l’apprentissage.

L’élève sera confronté à cette situation didactique complémentaire en relation avec un besoin qu’il aura exprimé pour améliorer la qualité de ses actions ou son niveau de compétence.

Stratégie

(action et apprentissage)

Stratégie adaptative : « démarche entreprise par un individu pour rechercher des solutions et faire preuve de persistance dans une situation complexe afin de s’adapter à un environnement » (Darnis, 2010).

« Plan des opérations nécessaires pour atteindre un objectif » – Le Moigne.

Un programme est prédéterminé dans ses opérations et, dans ce sens, il est automatisé, la stratégie est prédéterminée dans ses finalités mais non dans toutes ses opérations. E MORIN

« L’action est stratégie. Le mot stratégie ne désigne pas un programme prédéterminé qu’il suffit d’appliquer ne variatur dans le temps. La stratégie permet, à partir d’une décision initiale, d’envisager un certain nombre de scénarios pour l’action, scénarios qui pourront être modifiés selon les informations qui vont arriver en cours d’action et selon les aléas qui vont survenir et perturber l’action. » E.Morin

Cette définition impose de pouvoir se préparer à l’inattendu.

Stratégies d’apprentissage :

Les élèves sont devenus stratèges c’est-à-dire :

  • qu’ils savent très bien comment apprendre,
  • qu’ils ont recours à des stratégies d’étude et d’apprentissage,
  • qu’ils mettent en jeu leurs capacités de réflexion.

Ils ont par ailleurs la volonté ou le désir de faire appel à ces compétences et procédés et sont persuadés qu’ils peuvent les utiliser.

Enfin ils sont auto régulés de façon à pouvoir prendre les commandes de leur propre apprentissage c’est-à-dire qu’ils sont capables de mener à bien une activité en un laps de temps raisonnable, qu’ils planifient la démarche qui leur permettra d’atteindre leur objectif et qu’ils évaluent les résultats à partir de l’objectif de départ et des feed-back et outils proposés. (G.Kermarec)

Typification de la conduite
  • « Processus par lequel un individu reconnaît certaines expériences (événements ou situations) singulières en tant que phénomènes typiques, c’est-à-dire récurrents dans des contextes perçus comme similaires» Récopé, 2001).
  • « Les acteurs construisent des catégories de situations sur la base de cas exemplaires ou d’un air de ressemblance et s’appuient sur cette familiarité pour reproduire des actions qui se sont avérées efficaces dans des situations jugées similaires» (Sève & Leblanc, 2003).

Chaque acteur, en fonction des caractéristiques des couplages qu’il établit avec le monde environnant, construit un monde qui lui est propre. Il se repère dans ce monde et construit des connaissances sur la base de jugements de similarité entre les situations.

Apprendre consiste ainsi à capitaliser des expériences singulières. C’est d’une part utiliser des connaissances déjà construites en les mobilisant dans différentes situations pour les stabiliser ou en développer la plasticité, d’autre part construire de nouvelles connaissances pour répondre au caractère indéterminé et inédit de la situation.

L’accès à la compréhension des activités sociales de référence impose à l’enseignant d’orienter de façon stable et continue l’engagement moteur de l’élève dans l’action. Il s’agit pour lui de provoquer des intentions performatives, esthétiques, duelles, d’opposition, de transmission d’émotion. Au-delà de cette préoccupation, l’analyse didactique doit favoriser la précision des niveaux d’intention (ex : création / contrôle / restitution de l’énergie, création d’équilibres collectifs, provoquer l’inconfort, …..) de manière à stimuler la généralisation de certaines connaissances et l’universalité de certaines capacités.

Validation / invalidation des connaissances Activité de mise à l’épreuve de constructions personnalisées visant à valider / invalider leur pertinence en situation (cf. théories de l’action située).

« le sujet construit ses connaissances par une activité réflexive sur ce qu’il sait déjà » P.Jonnaert

Enseigner c’est en particulier favoriser la conscientisation des connaissances actualisées dans l’action et aider à leur validation / invalidation en s’appuyant sur l’analyse des résultats obtenus.

Variables

L’environnement mis en œuvre par l’enseignant peut comporter un certain nombre d’éléments dont il est possible de faire varier la valeur.

En jouant sur ces éléments variables, l’enseignant peut escompter déplacer les préoccupations des élèves (cf document annexe en sports collectifs) ou bien modifier le niveau de difficulté ou de complexité de l’action. Les variables interviennent donc pour déplacer le niveau de contrainte du contexte ou pour spécifier l’impact de cette contrainte sur certains processus sous-jacents à la conduite.

En donnant aux élèves la possibilité de manipuler le contexte (responsabilisation) pour y effectuer les choix qui leur semblent favorables à leur réussite (autodétermination) l’enseignant stimulera davantage leur implication, tant d’un point de vue quantitatif que d’un point de vue qualitatif.

De plus, la présence de paramètres variables place l’élève devant la nécessite d’élaborer une solution personnelle en tenant compte de ses propres ressources. L’absence de solution idéale, déterminée de l’extérieur, ouvre la porte à plusieurs solutions acceptables et à plusieurs démarches de résolution.

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