GAIPAR

Groupe d'Animation et d'Innovation Pédagogique de l'Académie de Rennes

Préambule

 

De l’intégration à l’inclusion

 


La vertu intégrative du système, la pensée égalitaire, la volonté de faire réussir tous les élèves…..qui se retrouvent dans les déclarations d’intention des différentes lois d’orientation ont toujours poussé les différents partenaires du système éducatif à placer l’élève au centre de leurs préoccupations. C’est cette idée qui semble animer en permanence les décideurs. « L’enfant au cœur du système éducatif, enfin ! » écrit Michel Ménard, député socialiste, dans Ouest France du 13 mars 2013 au sujet de la refondation de l’école.

Malgré toutes ces bonnes intentions il semble bien que l’école soit en panne d’intégration.

1. L’école, malgré de nombreuses bonnes volontés, peine à amener tous les élèves au « même niveau ».
Les mesures des résultats scolaires mettent en avant les difficultés vécues par un grand nombre d’élèves et soulignent une grande hétérogénéité de la répartition des performances des élèves sur l’ensemble du territoire national. Au-delà de l’illettrisme et de la sortie du système scolaire sans véritable qualification, les enquêtes européennes (enquêtes PISA, PIRLS) sont en effet édifiantes au sujet des difficultés éprouvées par les élèves français. Deux analyses de leurs résultats scolaires sont particulièrement significatives :

  • Au niveau de leurs performances :
    • Les élèves français sont moins performants que les autres élèves en Europe. La France se situe au 16èmerang sur 20.
    • Le groupe faible est surreprésenté : 35% contre 25% au niveau européen
    • Le groupe fort est sous représenté : 17% contre 25%
  • Au niveau de leurs compétences : les élèves français savent restituer des connaissances, trouver des informations directement accessibles, produire des écrits courts. Ils ne savent pas mobiliser ces ressources pour traiter des situations complexes.
Xavier Roegiers
2010. L’école et l’évaluation
Même les résultats aux examens peuvent être trompeurs et il faut tempérer l’ardeur mise par certaines académies ou certains établissements à s’enorgueillir de leurs résultats. En effectuant une analyse qualitative des résultats on repère qu’au-delà de la réussite ou de l’échec aux examens, l’école produit des faux forts qui apprennent par bachotage des contenus inertes accompagnés des contextes de leur restitution ainsi que des faux faibles qui ne se retrouvent pas dans le système d’apprentissage et d’évaluation auquel ils sont soumis .

La tentation est forte pour la société de chercher des coupables à ces dysfonctionnements. Les accusations se reportent tout naturellement sur l’enseignement qui est déclaré insuffisant au primaire, voire impossible en collège, et sur les élèves qui ne sont plus motivés et qui subissent trop d’influences extérieures. C’est pour ces raisons que renaissent certaines solutions. Qu’il s’agisse d’un retour en arrière pour faire apprendre des fondamentaux par des méthodes qui ont fait leurs preuves (exemple de la méthode syllabique) ou de l’instauration d’une rigueur salvatrice (la blouse pour tous, l’autorité du maître, la présence policière…), de la restauration des filières (suppression du collège unique) quand ce n’est pas du rappel des bienfaits de l’enfermement (internats). C’est cependant un fait, l’école, et plus particulièrement le collège, éprouve une grande difficulté à prendre en compte tous les élèves, ce qui permet à certains analystes d’invoquer l’incompétence des enseignants ou la nullité des élèves pour expliquer une baisse de niveau généralisée.

 

2. Le déficit d’intégration scolaire déborde du cadre de l’école

Alors que l’école peine à faire apprendre la totalité des élèves, se développent des phénomènes d’absentéisme et de décrochage qui trouvent sans aucun doute leurs origines dans l’échec scolaire et qu’il faut relier au développement du communautarisme, de l’intégrisme religieux et de la délinquance.

P.Blanchard

N.Bancel, S.Lemaire

2005. La fracture coloniale

Ne faudrait-il pas voir dans cette difficulté scolaire à faire apprendre l’exacerbation d’une difficulté sociétale à accepter la diversité, la différence. S’il est vrai que sous couvert d’égalitarisme la République a développé dans son système éducatif une incapacité à penser les différences au sein d’une population scolaire, elle éprouve la même difficulté à considérer le citoyen en tant qu’individu à part entière, à s’affranchir d’un passé colonial et à envisager la diversité socio culturelle ou la diversité régionale.
A.Van Zanten
2001. L’école de la périphérie
B.Charlot

1999. Le rapport au savoir en milieu populaire

Au-delà de l’absence de prise en compte de ces différences culturelles, la conception même des programmes impose un temps d’apprentissage contraint, identique pour tous, phénomène renforcé par l’utilisation de manuels avec lesquels ils sont confondus. On peut même s’accorder à penser que le système d’évaluation qui accompagne l’enseignement de ces programmes vise à sécuriser l’enseignant en cherchant à retrouver « objectivement » ce qui a été dit ou fait à leur sujet. Il serait en effet beaucoup plus risqué pour le charisme du maître de tenter d’inférer des qualités à une réponse d’élève. Cette façon de procéder donne de fait une priorité absolue à l’acte d’enseignement sur l’acte d’apprentissage.

La question est sans doute encore beaucoup plus complexe puisque l’on peut se demander si le système ne se nourrit pas de l’échec de certains pour justifier la valeur de son propre fonctionnement en se dédouanant de ses insuffisances sur ses propres utilisateurs. En effet, puisque certains réussissent, puisque tout est fait pour faire réussir tout le monde, la faute incombe forcément aux utilisateurs du système qui ne se donnent pas les moyens d’exploiter la chance qui leur est offerte de pouvoir réussir.

La réflexion sur l’école tourne en rond, on s’évertue à vouloir donner plus à ceux qui peuvent le moins et les enseignants se tuent à la tâche dans la gestion de classes de moins en moins gérables puisque de plus en plus multiples. La prise en considération du rythme d’apprentissage n’étant pas combinée à la définition de ce qui s’apprend et concomitamment à la façon d’apprendre, rien ne changera jamais sinon un peu moins de fatigue pour les uns et un allongement du temps de présence pour les autres, sans transformer la qualité et la nature du processus enseigner/apprendre.
Dans le même ordre d’idée, la modification des rythmes scolaires s’attaque à juste titre à une nécessaire réorganisation du temps de la présence des élèves à l’école, mais ne touche pas à la réorganisation didactique de la journée de classe et évince de ce fait le questionnement sur le sens. De plus, et il faudra être vigilant à cet égard, elle peut médicaliser l’apprentissage (l’appel à la chronobiologie comporte ce risque) et placer l’attention de l’élève à l’acte d’enseignement comme principale source de l’apprentissage, ce qui conduirait à renvoyer ainsi ipso facto à une certaine conception de l’apprentissage peu adaptée aux enjeux de notre époque.
Enfin, de façon générale, il semble évident que la succession des réformes ou des prescriptions qui accompagnent chaque nouvelle élection ou prise de fonction contribue à plonger le corps enseignant dans une posture attentiste qui encourage inexorablement la reproduction des pratiques.

 

3. Le système éducatif éprouve de grosses difficultés à faire face aux besoins d’une société qui évolue sans cesse

Jean François Bouthors, écrivain, émet un avis à propos des examens qu’il est semble-t-il pertinent de relever :
« Dans la vie professionnelle à laquelle les candidats se destinent, à plus ou moins longue échéance, leur aptitude à sélectionner des connaissances valides, à les stocker, à les organiser de manière à pouvoir les utiliser sera précieuse, tout comme celle de solliciter les compétences d’autrui. On peut donc se demander si la forme actuelle des examens correspond bien aux nécessités de la vie réelle. Nous sommes encore trop tributaires d’un modèle d’appréciation des aptitudes centré sur la capacité de mémorisation du savoir. » « …dans ces conditions ne nous étonnons pas de constater que notre pays est non seulement en retard en terme de créativité, mais très souvent méfiant et rétif à l’égard de ceux qui innovent.»

Tout ce qui est dit ici n’est pas nouveau, Montaigne (1533-1592) distinguait déjà la tête bien faite de la tête bien pleine. « Savoir par cœur n’est pas savoir » disait-il, voulant faire « apprendre à penser » à l’enfant. Bien que dans la mouvance des réformes le vent souffle vers la tête bien faite, dans les faits les programmes sont encore majoritairement organisés en hiérarchie de savoirs à faire apprendre. Il en va de même des conceptions des parents et des élèves qui sont encore malgré tout construites à partir de hiérarchies et de quantités de savoirs. La lecture du témoignage de la maman de Mathieu* est édifiante pour comprendre la relation des acteurs de l’école à l’apprentissage. Nous y percevons tout ce qui fait actuellement obstacle à la réussite scolaire et non pas seulement à « surmonter la peur des maths » comme le titre l’article du journal : la conception cumulative des apprentissages, la confusion entre ressources et démarches, entre produit et processus, la conception de l’enseignant distributeur d’informations, la finalité applicative donnée à la connaissance, le caractère vérificateur de l’évaluation et l’importance de la maîtrise de la langue dans la réussite scolaire.

 

*Témoignage de la maman d’un élève éprouvant des difficultés en mathématiques (Ouest France du 22/01/2011)

« En 6ème les résultats de Mathieu ont flanché en maths et plus particulièrement en géométrie. Nous avons rencontré son professeur et essayé de faire le point pour comprendre ce qui se passait. Il avait accumulé pas mal de lacunes notamment en CE2. Nous nous sommes rendu compte que des bases importantes de l’apprentissage lui faisaient défaut en maths comme les tables de multiplication….. Nous avons constaté qu’il comprend ce que le professeur lui explique, mais qu’il a des difficultés à l’appliquer lors des contrôles. Lorsqu’on lui demande de restituer une définition par exemple c’est souvent confus. Il a du mal à retranscrire ce qu’il a appris.

 

Ces différents propos nous amènent à penser que le système éducatif se sclérose à partir de deux grandes difficultés :

  • D’une part, à l’impossibilité pour l’école d’atteindre les moteurs de l’action chez les élèves (les connaissances opératoires) s’ajoute manifestement son incapacité à développer et à repérer leur aptitude à mener des opérations mentales (voir tableau dans le lexique) sur et dans l’action et à s’investir dans une intelligence collective. Alors que dans le monde de la recherche la pensée créatrice est fondamentale et que la sauvegarde de l’environnement dépend fortement de la capacité de chacun à mener une activité réflexive sur le sens de la vie (Albert Schweitzer en parlait déjà en 1913), il se crée évidemment un décalage important entre les attentes et les nécessités sociales et la formation des élèves, décalage qui ne demande qu’à s’accroître avec ceux qui ne disposent pas d’une aide extérieure qui stimule leur créativité et leur activité réflexive.
Coordonné par C.Volant

2009. Construire des connaissances en EPS

  • D’autre part, l’école peine à s’emparer d’une activité didactique qui ne s’attache pas uniquement à produire des contenus d’apprentissage dans le seul domaine des savoirs disciplinaires mais qui en produit également dans le domaine de la pensée réflexive sur/dans l’action et de l’engagement dans l’action. Dans les divers documents produits par le GAIPAR (groupe académique d’innovation pédagogique de l’académie de Rennes) ces trois composantes apparaissent sous l’appellation : Réalisation Pensée Investissement Il y a donc de ce fait urgence pour les disciplines à confronter l’élève à des situations de production qui les sollicitent simultanément.
  • Nous ajouterons en aparté que la construction et la mobilisation de connaissances liées à l’Investissement dans des situations dont la complexité impose un traitement personnalisé devraient favoriser la structuration d’une personne socialement adaptée au système auquel elle appartient et ouverte à l’évolution de ce système (adaptativité). Elles donnent une solution concrète à l’enseignement d’une morale laïque.

 

4. Il existe pourtant une tentative méritoire pour enrayer l’échec : un socle commun à l’ensemble de la population scolaire

Donner à l’école comme objectif obligatoire l’accès de tous les élèves à un socle commun de connaissances, de compétences et de culture constitue sans aucun doute une des solutions pour combler son déficit d’intégration. Encore faut-il, pour éviter les pièges dénoncés ci-dessus, que le socle:

R.F.Gauthier

M.Le Gouvello

2009. L’instauration d’un socle commun de connaissances et de compétences

  • soit conçu comme une propédeutique à l’évolution du futur adulte et non comme un viatique à utiliser pour survivre dans la vie. Tout ceci demande à l’enseignant de s’intéresser au développement des potentialités d’action des élèves et non à l’amoncellement de mémorisations disparates ou de procédures spécifiques.
  • vise la formation d’un être ouvert aux changements systémiques, à l’incertitude et à la diversité des contextes auxquels il se confronte.
E.Morin

1999. Relier les connaissances

  • efface la hiérarchisation des disciplines au profit de leur complémentarité, offre la possibilité de multiples mises en relation de connaissances
  • s’inscrive dans une réelle perspective curriculaire seule véritable solution à l’abandon du redoublement

On perçoit bien que l’application du concept de socle commun à l’ensemble d’une population scolaire oblige à envisager les apprentissages sous un angle nouveau. Elle offre l’occasion de sortir de cette logique d’apprentissage par accumulation qui se réfère à un élève qui apprend pour conserver en mémoire le traitement qu’il fait des informations qui lui ont été délivrées. Cependant :

  • Elle nécessite de s’inscrire dans un cadre théorique en adéquation avec un enseignement finalisé par la structuration d’une conduite scolaire adaptative, c’est-à-dire qui vise le développement d’un potentiel de traitement de situation transférable d’un contexte disciplinaire à l’autre.
  • Elle donne au concept de situation une place prépondérante et oblige les disciplines à penser les contextes auxquels elles confrontent les élèves pour que ceux-ci puissent mobiliser des processus spécifiques dans des contextes à fort degré de similitude.
  • Elle impose à l’enseignant un traitement des contenus disciplinaires qui l’oblige à expliciter les connaissances opératoires que l’élève doit construire pour produire des actions adaptées.
  • Elle demande à l’enseignant de concevoir son enseignement à partir de la compétence attendue à l’issue du cycle d’apprentissage. Les savoirs disciplinaires deviennent alors des ressources pour le traitement de situations d’expression de cette compétence, à des niveaux de complexité plus ou moins importants.

 

5. Il est donc urgent de changer de point de vue sur l’apprentissage scolaire

Le corps enseignant subit avec courage et souvent avec douleur les effets de l’hétérogénéité de la population scolaire. Tout en manifestant la volonté d’évoluer dans le sens de la tête bien faite, il exprime ainsi plusieurs contradictions qui lui paraissent le plus souvent insurmontables :

  • avoir une influence sur l’apprentissage de tous les élèves alors que le nombre d’élèves par classe ne cesse de croître
  • intéresser l’ensemble de la classe alors que les centres d’intérêts sont multiples
  • faire progresser tout le monde alors que les compétences sont extrêmement différentes
N.Mons

Les nouvelles politiques éducatives

Pour tenter d’aplanir ces contradictions l’école s’est essayée à différents modèles d’intégration après s’être appuyée sur un modèle de la séparation des élèves suite à un tronc commun court. Elle a ainsi envisagé l’intégration individualisée qui s’appuie sur l’aide individualisée, l’intégration à la carte qui regroupe les élèves par niveaux ou par choix, l’intégration uniforme pour tous avec son incessant recours aux redoublements.

Les différents éléments diagnostiques que nous avons énumérés précédemment nous autorisent à mettre en cause une école qui persisterait à s’engluer dans une visée intégrative et à s’efforcer d’amener tous les élèves au même niveau de « savoir ».

Pour parvenir à éviter les faiblesses de la démarche intégrative l’école doit changer sa façon de concevoir ce qui s’apprend en son sein ainsi que la manière dont les élèves apprennent. Ce changement ne se fera pas sur simple injonction. Il ne pourra s’initier que par une politique volontariste de formation visant le déplacement des préoccupations des enseignants dans deux directions :

 

a) La focalisation sur l’élève qui apprend en situation

 

Pour provoquer des acquisitions durables et mobilisables par un être socialement éduqué pour agir dans le XXIème siècle, il convient d’inverser les priorités et de mettre le savoir scolaire au service du développement de l’adaptativité, de l’éducabilité et de la créativité. C’est l’obligation impérieuse faite au système pour aider chaque citoyen à affronter un avenir changeant et à être acteur de l’évolution de son groupe social d’appartenance. Montrer comment cela est possible, c’est l’objet de notre travail d’innovation pédagogique.

 

S’il faut changer de point de vue, il faut changer le paradigme (annexe 1 : schéma du changement de paradigme) dans lequel s’inscrit la réflexion didactique et pédagogique. Edgar Morin nous incite à juste titre à aller dans cette voix et à substituer à un paradigme qui impose de connaître par disjonction et réduction un paradigme qui impose de connaître par distinction et conjonction. Ce qui signifie redéfinir ce qui s’apprend à l’école et en conséquence repenser la manière de provoquer les apprentissages. Il faut arrêter de faire tourner en rond les réformes en réutilisant sans arrêt les mêmes conceptions dans un cadre conceptuel qui ne leur correspond pas.

Il en va ainsi du malheureux concept de compétence qui demeure inopérant parce que bien trop souvent employé dans une définition déjà utilisée dans un autre contexte d’enseignement (en Pédagogie Par Objectifs : « l’aptitude à réaliser une action dans des conditions observables, selon des exigences »). C’est pourtant un concept particulièrement heuristique, à condition de l’employer dans un sens qui suggère la conjonction efficiente et personnalisée de multiples paramètres.

 

En réalité, la notion d’enseignement par compétences succède à deux courants pédagogiques :

  • La pédagogie par objectifs qui a permis de centrer l’apprentissage sur l’essentiel : l’activité de l’apprenant (processus / produit). Malheureusement, ses dérives ont conduit à un découpage des apprentissages.
  • La pédagogie de maîtrise qui a permis de mettre l’accent sur le fait que tout le monde peut tout apprendre pourvu qu’on lui en donne le temps.

Une approche qui vise la construction de compétences devrait donc pouvoir réunir ces deux courants fondateurs et donner à l’enseignant des solutions pour éviter de tomber dans le piège de la disjonction et se centrer sur la personne et son engagement global dans le traitement de situations. (voir le tableau des types d’enseignement dans le lexique)

Il est manifeste que le concept de compétence renvoie à la tête bien faite (utiliser à bon escient ses ressources pour traiter des situations), encore faut-il savoir éviter le mirage de la performance pour s’attacher à la recherche de l’efficience.

P.Jonnaert

2002. Compétences et socio constructivisme

Encore faut-il parvenir à s’appuyer sur des modèles qui singularisent la perception (la phénoménologie de Merleau-Ponty, les théories de l’énaction de Francisco.Varela, le cerveau émulateur d’Alain Berthoz, les théories écologiques), s’écarter d’un modèle focalisé sur les entrées (modèle de l’ordinateur qui traite des informations) et oublier la dualité corps esprit au profit d’une conception incarnée de la connaissance.
E.Morin

2005. Introduction à la pensée complexe

Pour l’enseignant tout repose sur une transformation radicale du regard porté sur l’élève qui apprend et qui agit. Il lui faut en effet parvenir à développer la capacité à inférer la présence de processus sous-jacents aux actions et à les identifier pour comprendre ce qui se joue à chaque seconde pour chaque élève. Il lui faut également pouvoir prendre en compte la singularité de ce qui se joue pour chaque élève dans un contexte commun à tout un groupe classe. Dans cette perspective, l’enseignant doit s’emparer des concepts de situation, de complexité, de systémique, de connaissance et de capacité et s’attacher à la transformation structurale des individus.

 

D.Masciotria

W.M.Roth

D.Morel

2008. Enaction. Apprendre et enseigner en situation

Pour éviter à l’école de perpétuer l’enseignement de « savoirs » isolés, décontextualisés, identiques pour tous, on mesure l’importance qu’il y aurait à organiser les activités d’apprentissage de l’élève en situation. C’est là tout l’intérêt de l’introduction de la notion de compétence si on l’associe aux idées forces qui définissent toute situation :
E.Abiven

J.Gagnebien

J.M.Volant

2010. Penser et enseigner la complexité pour enseigner des compétences

  • Comprendre le en situation comme étant un couplage individu / contexte. L’élève s’y situe en y actualisant la représentation qu’il a de ses potentialités d’actions (ce qu’il peut y faire) alors que le contexte lui pose des contraintes et lui fournit des prises pour développer ses actions.
  • Penser le contexte comme devant être nécessairement complexe, de façon à faire en sorte que l’adaptation provienne d’une conjonction de ressources et non d’un cumul d’éléments disparates. C’est cette complexité qui doit placer l’élève face à des dilemmes qui le poussent à réaliser des compromis dans la combinaison de ses potentialités d’actions pour produire la réponse qui lui paraît satisfaisante : sa réponse.

 

C’est donc dans la situation et dans la possibilité de faire des choix (responsabilisation) qui doit lui être offerte pour la traiter et en réguler le niveau de complexité et de difficulté, et non dans une quelconque motivation extrinsèque dépendante de la notation ou d’une envie de réussir dans la vie, que l’élève trouvera le sens nécessaire à son investissement.

b) L’adoption d’un modèle d’enseignement qui personnalise les apprentissages

 

Pour dépasser la centration sur la matière et atteindre chaque élève dans sa singularité, l’enseignant est contraint de se construire une cohérence d’action en prenant appui :

  • sur une conception opératoire de la connaissance (source d’actions) qui nourrit des potentialités d’action (actualisables dans diverses situations) et ceci dans les trois composantes de l’apprentissage (Réaliser Penser s’Investir)
  • sur une conception combinatoire de la réponse significative de la compétence atteinte (réseau de capacités mobilisé) qui demande à être comprise comme étant une combinaison des trois composantes et une combinaison au sein même de ces composantes. Concernant l’EPS, l’analyse didactique de l’activité sociale de référence devrait donc permettre de comprendre les réponses motrices des élèves comme résultant d’une combinaison singulière de connaissances et non d’une succession de procédures.

 

Il sera ainsi amené à :

  • Faire apprendre par l’expérience active, et engager l’apprenant dans un double processus dans lequel il transforme quelque chose en se transformant lui-même.
  • Développer des préoccupations qui l’encouragent à observer pour comprendre, à ouvrir la voie à de multiples possibles, à provoquer l’apparition de besoins et à les satisfaire, à susciter la recherche de stratégies, à faire dissocier les buts d’action des buts d’apprentissage, à permettre la mesure de l’efficience des démarches ou des actions, à provoquer des interactions entre pairs, à stimuler la mise en relation de données qualitatives et quantitatives, à référer les apprentissages à l’atteinte d’une compétence, à provoquer la production d’une réponse personnelle justifiable……
  • Provoquer la validation ou l’invalidation de certaines connaissances et l’émergence de connaissances nouvelles ou du besoin de connaissances nouvelles, dans le traitement de la complexité. Il est bien entendu nécessaire de rendre possible la modulation de cette complexité au regard des couplages structurels des élèves, ce qui positionne la différenciation au niveau des paramètres variables de la situation et non au niveau des savoirs. C’est là que se situe la différence majeure entre une pratique d’enseignement personnalisée et une pratique d’enseignement individualisée.
G.Brousseau

La théorie des situations didactiques

  • Organiser l’emboîtement de moments didactiques (construction) et a-didactiques (mobilisation), chacun de ces moments devant également être utilisé pour développer chez l’élève la capacité à structurer son apprentissage et la capacité à mobiliser ses ressources
  • Permettre la construction de connaissances métacognitives, pour faire prendre conscience à l’élève de son couplage structurel avec le contexte d’apprentissage ou d’expression. Cette construction n’est évidemment possible que dans un contexte qui offre à chacun la possibilité d’exister pleinement, c’est-à-dire d’agir à un niveau de difficulté ou de complexité supportable et de produire une réponse dont la validité dépend plus de son caractère satisfaisant pour l’auteur, et donc justifiable par lui, que d’une norme attendue par un correcteur.

 

Conclusion : bâtir une école inclusive
En mettant en scène tous les ingrédients pédagogiques et didactiques qui accompagnent le changement de point de vue sur l’apprentissage les travaux du GAIPAR s’attellent à montrer comment il est possible de « prendre en considération d’emblée la diversité des caractéristiques de tous les élèves pour les faire participer à la même expérience d’apprentissage et en tirer leur propre profit. » (se reporter au lexique). Ils se situent donc dans une perspective totalement différente de celle d’une école qui s’évertue à vouloir vainement amener de force tous les élèves au même niveau de savoir disciplinaire (école intégrative).

C’est donc d’une nouvelle école qu’il est question ici, d’une école qui cherche à optimiser les potentialités de chacun et à les inscrire dans une perspective de développement permanent, c’est ce que nous nommons une école inclusive, sans la limiter à l’obligation faite au système éducatif d’accueillir les élèves en situation de handicap (loi du 11 février 2005).

Les propos d’Eric Lacascade décrivant l’école de théâtre du TNB dont il a la responsabilité illustrent parfaitement la réflexion sur l’école inclusive en la situant dans un autre contexte d’apprentissage : « Chaque exercice, chaque cours ou intervention pédagogique sont conçus comme un tout organique où émergent les qualités et les particularismes de chacun, et non comme un empilement de connaissances et de compétences….Il s’agit de leur donner le goût, l’envie et la capacité de développer leur puissance personnelle sans avoir à tricher pour plaire…… L’école est un temps de recherche, tant pour celui qui enseigne que pour celui qui apprend. » Sans doute l’école de la République pourrait-elle s’inspirer des hommes qui comme lui s’attachent à l’expression et au développement de toutes les personnalités.

 

 


 

 

 

Bibliographie

 

Eric Abiven, Julien Gagnebien, Jean-Marc Volant Penser et enseigner la complexité pour construire des compétences : Les Dossiers de l’EPS de l’Académie de Rennes N°2 (octobre 2010)

Nicolas Bancel, Pascal Blanchard et Sandrine Lemaire (2005) La fracture coloniale : Éditions La Découverte

Alain Berthoz. (1997) Le sens du mouvement : Paris Odile Jacob

Alain Berthoz. (2003) La décision: Paris Odile Jacob

Guy Brousseau La théorie des situations didactiques Cours donné lors de l’attribution à Guy Brousseau du titre de Docteur Honoris Causa de l’Université de Montréal. A paraître dans «Interactions didactiques » (Genève)

Bernard Charlot (1999) le rapport au savoir en milieu populaire Editions Anthropos

Gérard De Vecchi. (2010) Aider les élèves à apprendre : Paris Hachette

Marc Durand. (1998). L’enseignement comme action située. Éléments pour un cadre d’analyse. Actes de la Biennale de l’Education et de la Formation. Paris.

Yves Eveillard La modélisation de l’acte d’enseignement : Les Dossiers de l’EPS de l’Académie de Rennes N°2 (octobre 2010)

Roger François Gauthier, Margaux Le Gouvello 2009. L’instauration d’un socle commun de connaissances et de compétences en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006

Philippe Jonnaert. (2002) Compétences et socio constructivisme Bruxelles : De Boeck Université

Philippe Jonnaert. (2003) Créer les conditions d’apprentissage Bruxelles : De Boeck Université

Jean-Louis Le Moigne (1995) la modélisation des systèmes complexes : Paris Dunod

Dominico Masciotra, Wolff-Michael Roth, Denise Morel (2008) Enaction Apprendre et enseigner en situation Bruxelles : De Boeck Université

Maurice Merleau Ponty. (1976) Phénoménologie de la perception : Galimard

Nathalie Mons. Les nouvelles politiques éducatives – la France fait-elle les bons choix ? : Paris PUF

Edgar Morin. (1994) La complexité humaine : Paris Flammarion

Edgar Morin (2005) Introduction à la pensée complexe : Seuil

Edgar Morin (1999) Le défi du XXIe siècle Relier les connaissances : Paris Seuil

Xavier Roegiers. (2010) L’école et l’évaluation Bruxelles : De Boeck Université

Jacques Theureau. (1992). Le cours d’action : analyse sémiologique. Berne : Peter Lang.

Yannick Vanpoulle (2011) Epistémologie du corps en STAPS. Paris : l’Harmattan

Coordonné par Claude Volant (2009) Construire des connaissances en EPS : scérEn CRDP Bretagne

Agnès van Zanten (2001) L’école de la périphérie Paris PUF

Francisco J. Varela (1989) Autonomie et connaissance : Paris Seuil

Méta

GAIPAR © 2015 Directeur de la publication : Julien Gagnebien Webmestre : Michaël Pastol Frontier Theme